CUANDO LOS ROLES SE CONFUNDEN: COORDINADORES QUE QUIEREN SER RECTORES Y RECTORES QUE OLVIDAN QUE SON DIRECTIVOS

 

                                               Por Andy D. Villar Peñalver en https://practicapedagogicadirectiva.blogspot.com/

 

Hay una frontera delicada en la vida institucional que pocas veces nos atrevemos a nombrar: aquella que separa la colaboración legítima de la invasión de funciones, la participación de la sustitución, el liderazgo compartido de la apropiación de responsabilidades que corresponden a otro. En una escuela sana nadie debería sentirse dueño de un cargo, pero tampoco debería confundirse la humildad con la renuncia a las responsabilidades que ese cargo implica. El coordinador no está para ser un rector paralelo, como tampoco el rector está para comportarse como un docente que accidentalmente ocupa una oficina directiva. Cada función posee una razón de ser, unas competencias y unas responsabilidades que no disminuyen la dignidad de quien las ejerce; por el contrario, le otorgan sentido profesional. El Decreto 1278 de 2002 reconoce al rector y al coordinador como directivos docentes, pero diferencia sus responsabilidades: al rector corresponde dirigir técnica, pedagógica y administrativamente el establecimiento, mientras el coordinador auxilia y colabora con el rector en las labores propias de su cargo. Esta diferencia no debería interpretarse como una jerarquía para alimentar egos, sino como una arquitectura institucional necesaria para que la escuela funcione con claridad. Porque cuando los roles se confunden, también se confunden las responsabilidades, se deteriora la confianza y comienza a instalarse una competencia silenciosa por espacios de poder que termina afectando aquello que debería estar por encima de cualquier protagonismo: la misión educativa de la institución.

Esta confusión se vuelve particularmente delicada cuando el coordinador pretende intervenir como si tuviera la competencia final sobre decisiones administrativas, financieras o contractuales que corresponden a la rectoría y a los órganos del gobierno escolar. Una cosa es participar, aportar información, formular recomendaciones, advertir riesgos, proponer prioridades o acompañar la construcción de una decisión; otra completamente distinta es pretender determinar qué se compra, qué se contrata, qué se paga, cómo se distribuyen determinados recursos o qué decisión financiera debe adoptar el rector. En las instituciones educativas estatales existe una arquitectura jurídica precisamente para evitar que el manejo de los recursos dependa de voluntades individuales. El Decreto 1075 de 2015 establece que el rector o director rural, en coordinación con el Consejo Directivo, administra el Fondo de Servicios Educativos; además, señala que el rector es el ordenador del gasto. Al mismo tiempo, asigna al Consejo Directivo funciones específicas de aprobación, seguimiento y autorización en materia presupuestal y contractual. Esto significa que participar no equivale a ordenar, asesorar no equivale a decidir y tener conocimiento sobre una necesidad institucional no convierte automáticamente al coordinador en autoridad financiera. La responsabilidad debe caminar junto a la competencia. No resulta éticamente razonable reclamar capacidad decisoria cuando las consecuencias administrativas, fiscales o disciplinarias recaen sobre quien legalmente debe responder. Y aquí aparece una cuestión todavía más profunda: cuando un coordinador intenta ocupar espacios que corresponden a la rectoría, no solamente invade una función; puede terminar debilitando al propio rector, fracturando la unidad del equipo directivo y enviando a docentes, estudiantes y familias un mensaje peligroso: que en la institución existen varias autoridades disputándose el mismo territorio. Pero también debemos mirarnos los rectores. Un rector que permite que otros decidan sistemáticamente aquello que le corresponde decidir tampoco está ejerciendo un liderazgo democrático; está renunciando a su responsabilidad. El liderazgo compartido no significa que todos decidan sobre todo. Significa que las personas participan desde sus competencias y que quien tiene la responsabilidad final responde por ella. La Ley 715 de 2001 asigna al rector responsabilidades explícitas en la dirección del establecimiento, la conducción de los equipos docentes, la administración del personal y la ejecución de los planes institucionales. En materia financiera, la normativa es todavía más precisa: el rector presenta el proyecto de presupuesto al Consejo Directivo, celebra contratos y ordena gastos con cargo al Fondo de Servicios Educativos dentro de las condiciones legales establecidas. Por eso, la autoridad no puede separarse de la responsabilidad, ni la participación confundirse con la sustitución de competencias.

Pero existe otra confusión que puede resultar igualmente perjudicial: la del rector que, por temor a decidir, por nostalgia de su antigua condición docente, por comodidad o por dificultad para asumir la complejidad de la dirección, termina refugiándose en funciones predominantemente profesorales. Yo reivindico profundamente la condición docente del rector; un buen directivo jamás debería perder su sensibilidad pedagógica ni olvidar que alguna vez estuvo frente a un grupo de estudiantes. Pero una cosa es conservar el alma de maestro y otra muy distinta dejar de ejercer como directivo. El rector no puede desaparecer de la gestión porque prefiere estar permanentemente en el aula, ni puede delegar indefinidamente decisiones fundamentales porque resultan incómodas. Su liderazgo exige escuchar, consultar, deliberar, confiar y distribuir responsabilidades, pero también decidir cuando corresponde, responder por las decisiones y sostener institucionalmente aquello que ha sido acordado. Del mismo modo, un coordinador no necesita parecer rector para demostrar que tiene liderazgo. Su grandeza profesional está precisamente en hacer extraordinariamente bien aquello que le corresponde: acompañar docentes, coordinar procesos académicos o convivenciales, hacer seguimiento, orientar, mediar, proponer y ayudar a convertir las decisiones institucionales en prácticas educativas. El coordinador que necesita ocupar el lugar del rector quizá todavía no ha descubierto la fuerza de su propio lugar; y el rector que abandona su responsabilidad directiva quizá todavía no ha comprendido la profundidad del cargo que aceptó. La verdadera madurez de un equipo directivo aparece cuando nadie necesita invadir el territorio del otro para sentirse importante. Allí la autoridad deja de ser una disputa y se convierte en servicio; la delegación deja de ser abandono y se convierte en confianza; la participación deja de ser interferencia y se convierte en corresponsabilidad. Al final, una institución educativa no necesita varios rectores ni rectores que pretendan hacerlo todo. Necesita un equipo directivo donde cada integrante conozca sus competencias, respete las del otro, participe con criterio, actúe con transparencia y asuma responsablemente aquello que le corresponde. Porque el liderazgo se puede compartir, las ideas se pueden discutir y las responsabilidades pueden articularse; pero la responsabilidad jurídica, administrativa y ética no puede diluirse en la ambigüedad de los roles. Una escuela bien dirigida no es aquella donde uno manda y los demás obedecen, pero tampoco aquella donde todos quieren mandar. Es aquella donde cada quien comprende que su autoridad tiene sentido solamente cuando está al servicio de un propósito común: que la institución funcione mejor, que los recursos se administren con transparencia, que los docentes puedan enseñar con dignidad y que nuestros estudiantes encuentren en la escuela una comunidad organizada, coherente y humana.

EL DOCENTE TAMBIÉN NECESITA SER ACOMPAÑADO

 

CATEGORÍA V: COMUNIDAD EDUCATIVA Y RELACIONES HUMANAS

Por Andy Darío Villar Peñalver - Rector

https://practicapedagogicadirectiva.blogspot.com/

 

Existe una imagen profundamente arraigada en la cultura escolar: la del docente como figura que acompaña, orienta, escucha, corrige, anima y sostiene los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. Es una imagen legítima y necesaria. Sin embargo, pocas veces nos detenemos a formular una pregunta igualmente importante: ¿quién acompaña al docente? ¿Quién escucha sus inquietudes, comprende sus agotamientos, reconoce sus esfuerzos silenciosos y le ayuda a crecer profesionalmente cuando enfrenta dificultades? Tal vez una de las grandes paradojas de la educación contemporánea radique precisamente en que quienes dedican su vida a acompañar a otros, con frecuencia terminan sintiéndose solos en el ejercicio de su propia práctica.

Durante muchos años, la gestión educativa concentró buena parte de sus esfuerzos en supervisar el trabajo docente, evaluar resultados y verificar el cumplimiento de responsabilidades institucionales. Estas tareas poseen importancia y forman parte de la dinámica organizacional de cualquier escuela. Sin embargo, existe una diferencia sustancial entre supervisar y acompañar. La supervisión observa; el acompañamiento comprende. La supervisión verifica; el acompañamiento fortalece. La supervisión identifica resultados; el acompañamiento se interesa por las personas que los producen. Y precisamente allí emerge una de las responsabilidades más humanas y transformadoras del liderazgo pedagógico.

La práctica docente es una de las actividades profesionales más complejas que existen. Cada día el maestro enfrenta grupos diversos, necesidades emocionales múltiples, exigencias curriculares cambiantes, presiones administrativas, conflictos de convivencia, expectativas familiares y desafíos sociales que ingresan permanentemente al aula. Además, debe hacerlo manteniendo la capacidad de motivar, enseñar, escuchar y generar oportunidades de aprendizaje significativo. A veces olvidamos que detrás del rol profesional existe una persona que también experimenta incertidumbres, cansancios, preocupaciones y momentos de vulnerabilidad.

He aprendido que muchas de las dificultades que aparecen en las instituciones educativas no se originan necesariamente en falta de compromiso docente, sino en ausencia de acompañamiento. Existen maestros extraordinariamente dedicados que, en determinados momentos de su trayectoria, necesitan orientación para enfrentar nuevos desafíos pedagógicos. Otros requieren apoyo emocional frente a situaciones particularmente difíciles. Algunos simplemente necesitan sentir que alguien reconoce el valor de su trabajo. Y otros necesitan espacios para reflexionar sobre sus prácticas sin temor a ser juzgados.

Durante años hemos insistido, con razón, en la importancia de que los docentes acompañen a sus estudiantes. Sin embargo, pocas veces hablamos con la misma fuerza sobre la necesidad de acompañar a los docentes. Esta omisión tiene consecuencias profundas. Cuando los educadores perciben que la institución solamente se acerca a ellos para señalar errores, exigir resultados o comunicar nuevas responsabilidades, el clima organizacional comienza a deteriorarse lentamente. La motivación disminuye, la confianza se debilita y la innovación pierde fuerza.

Michael Fullan (2002) sostiene que las transformaciones educativas sostenibles dependen en gran medida de la capacidad de las organizaciones para apoyar el aprendizaje continuo de sus profesionales. Esta afirmación resulta especialmente significativa para las escuelas. No es posible construir instituciones que aprenden si quienes enseñan carecen de oportunidades para seguir aprendiendo. El crecimiento profesional docente no puede depender exclusivamente del esfuerzo individual. Necesita convertirse en una responsabilidad compartida por toda la organización.

Pero el acompañamiento no se reduce a la formación técnica o disciplinar. También posee una dimensión profundamente humana. Las escuelas son comunidades de personas antes que estructuras administrativas. Y las personas necesitan sentirse valoradas, escuchadas y reconocidas. Como recuerda Paulo Freire (2005), toda práctica educativa auténtica está atravesada por relaciones humanas basadas en el respeto, el diálogo y la confianza. Este principio también debería orientar las relaciones entre directivos y docentes.

Pienso que uno de los mayores desafíos del liderazgo pedagógico contemporáneo consiste precisamente en construir culturas institucionales donde pedir ayuda no sea interpretado como signo de debilidad. Durante demasiado tiempo algunos sistemas educativos promovieron la idea de que el buen docente debía resolver por sí mismo todas las dificultades que enfrentaba. Sin embargo, la experiencia demuestra que las mejores prácticas educativas suelen surgir de procesos colaborativos donde las personas comparten inquietudes, aprendizajes y experiencias.

El acompañamiento pedagógico adquiere entonces una dimensión estratégica. No se trata de controlar lo que ocurre en el aula ni de imponer modelos únicos de enseñanza. Se trata de generar espacios de reflexión conjunta sobre la práctica. Donald Schön (1998) afirmaba que los profesionales crecen cuando desarrollan capacidad para reflexionar críticamente sobre sus propias acciones. El acompañamiento pedagógico facilita precisamente esa reflexión. Permite convertir la experiencia cotidiana en fuente permanente de aprendizaje profesional.

Sin embargo, el acompañamiento más transformador ocurre cuando el docente percibe que detrás de las orientaciones existe una genuina preocupación por su bienestar. He conocido maestros que recuperaron entusiasmo profesional simplemente porque alguien creyó en sus capacidades cuando ellos comenzaban a dudar de sí mismos. He visto cómo conversaciones sinceras, espacios de escucha y gestos de reconocimiento generan transformaciones más profundas que muchas capacitaciones formales. Porque antes de ser profesionales, los docentes son seres humanos.

La práctica pedagógica directiva encuentra aquí uno de sus campos de acción más significativos. El rector y los coordinadores poseen la posibilidad de construir culturas organizacionales basadas en la confianza y el crecimiento compartido. Cada encuentro con un docente puede convertirse en una oportunidad para fortalecer capacidades, reconocer esfuerzos y promover aprendizaje colectivo. Cuando esto ocurre, la institución deja de ser únicamente un lugar de trabajo y comienza a convertirse en una verdadera comunidad de aprendizaje.

Las escuelas del futuro necesitarán docentes cada vez más preparados para responder a contextos complejos y cambiantes. Pero también necesitarán instituciones capaces de cuidar a quienes sostienen diariamente la misión educativa. No basta con exigir innovación, compromiso o excelencia. Resulta indispensable crear condiciones para que esas cualidades puedan desarrollarse y mantenerse en el tiempo.

Mirando hacia adelante, estoy convencido de que una de las transformaciones más importantes que puede impulsar el liderazgo educativo consiste en reconocer que el acompañamiento docente no es un beneficio adicional ni una estrategia complementaria. Es una necesidad institucional y una responsabilidad ética. Porque cuando un docente crece, aprende y se siente valorado, toda la comunidad educativa se fortalece. Los estudiantes reciben mejores oportunidades de aprendizaje, la convivencia mejora y la escuela se convierte en un espacio más humano.

Quizás ha llegado el momento de recordar una verdad sencilla pero profundamente significativa: quienes dedican su vida a acompañar a otros también necesitan ser acompañados. Y cuando una institución comprende esta realidad, comienza a construir una cultura donde el crecimiento profesional y el bienestar humano dejan de ser metas separadas para convertirse en una misma experiencia educativa.

 

Referencias bibliográficas

Freire, P. (2005). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI Editores.

Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona: Octaedro.

Gairín Sallán, J. (2011). Dirección y liderazgo educativo. Madrid: Wolters Kluwer Educación.

Imbernón, F. (2017). Ser docente en una sociedad compleja: La difícil tarea de enseñar. Barcelona: Graó.

Schön, D. A. (1998). El profesional reflexivo: Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós.

Santos Guerra, M. A. (2018). La escuela que aprende. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

Vaillant, D. (2015). Liderazgo escolar, evolución de políticas y prácticas y mejora de la calidad educativa. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos.

LO QUE APRENDÍ DEL ERROR COMO DIRECTIVO DOCENTE

 

CATEGORÍA II: PRÁCTICA PEDAGÓGICA DIRECTIVA

Por Andy Darío Villar Peñalver - Rector

https://practicapedagogicadirectiva.blogspot.com/

 

Hay aprendizajes que llegan a través de los libros, de los cursos de formación, de las experiencias exitosas o de los consejos de maestros admirados. Pero existen otros aprendizajes que llegan de una forma más silenciosa, más incómoda y, muchas veces, más transformadora: llegan a través del error. Confieso que durante los primeros años de mi ejercicio como directivo docente creía que el liderazgo consistía en tomar decisiones acertadas, mantener el control de las situaciones y proyectar permanentemente seguridad ante la comunidad educativa. Con el paso del tiempo descubrí una verdad mucho más humana y profundamente liberadora: gran parte de lo que hoy sé sobre liderazgo, convivencia, gestión institucional y formación humana no lo aprendí de mis aciertos, sino de mis equivocaciones.

No resulta fácil hablar del error en una cultura organizacional que suele premiar la eficiencia y castigar la equivocación. En muchos contextos educativos, reconocer errores se interpreta como debilidad, falta de preparación o pérdida de autoridad. Sin embargo, quienes hemos recorrido durante años los caminos de la dirección escolar sabemos que ninguna experiencia de liderazgo está exenta de desaciertos. Equivocarse forma parte inevitable del ejercicio de tomar decisiones en escenarios complejos donde intervienen personas, emociones, intereses, expectativas y realidades cambiantes. El problema nunca ha sido cometer errores; el verdadero problema aparece cuando dejamos de aprender de ellos.

Recuerdo que en distintos momentos de mi trayectoria institucional tomé decisiones convencido de que estaba actuando correctamente. Algunas de ellas respondían a la urgencia del momento, otras a interpretaciones parciales de una situación y otras, simplemente, a la confianza excesiva en mi propia percepción de los hechos. Con el tiempo comprendí que dirigir una institución educativa exige una dosis permanente de humildad intelectual. Ningún rector, coordinador o directivo posee una comprensión absoluta de la realidad. Toda decisión está condicionada por la información disponible, por nuestras experiencias previas y por nuestras propias limitaciones humanas.

Quizá uno de los errores más frecuentes en el liderazgo educativo consiste en creer que escuchar retrasa las decisiones. En determinados momentos pensé que actuar rápidamente demostraba capacidad de liderazgo. Sin embargo, descubrí que muchas de las dificultades institucionales que posteriormente enfrenté surgieron precisamente porque no escuché suficientemente a quienes podían aportar perspectivas distintas. Los docentes, los estudiantes, las familias e incluso el personal administrativo observan dimensiones de la realidad que el directivo muchas veces no alcanza a percibir. El error me enseñó que la escucha no debilita la autoridad; la fortalece.

Donald Schön (1998) afirmaba que los profesionales reflexivos aprenden constantemente de su propia práctica. Esta idea adquiere una enorme relevancia en la gestión educativa. Cada situación compleja, cada conflicto mal gestionado, cada proyecto que no produjo los resultados esperados y cada decisión que generó consecuencias imprevistas contienen información valiosa para el crecimiento profesional. El error deja de ser fracaso cuando se convierte en objeto de reflexión.

También aprendí que algunos errores no producen consecuencias inmediatas, pero dejan huellas profundas en las relaciones humanas. Una palabra pronunciada sin suficiente sensibilidad, una decisión comunicada de manera inadecuada o una percepción equivocada sobre una persona pueden afectar significativamente la confianza institucional. En esos momentos comprendí que dirigir una escuela implica mucho más que administrar procesos. Significa acompañar seres humanos. Y cuando trabajamos con personas, las decisiones nunca son exclusivamente técnicas; siempre poseen una dimensión ética y emocional.

Quizá una de las lecciones más importantes que me dejó el error fue descubrir la diferencia entre tener razón y construir comunidad. En ocasiones defendí decisiones institucionales que normativamente podían ser correctas, pero que no lograban generar comprensión ni sentido compartido. Con el tiempo entendí que la gestión educativa no puede reducirse al cumplimiento de procedimientos. Como señala Fullan (2002), el liderazgo efectivo se construye a partir de la capacidad para movilizar personas alrededor de propósitos comunes. Ninguna transformación institucional sostenible se logra únicamente mediante la imposición de decisiones.

Los errores también me enseñaron algo sobre la condición humana de quienes ejercemos liderazgo. Durante años observé cómo muchos directivos intentaban proyectar una imagen de infalibilidad. Yo mismo caí algunas veces en esa tentación. Pero descubrí que las comunidades educativas no necesitan líderes perfectos; necesitan líderes auténticos. Personas capaces de reconocer cuando se equivocan, aprender de sus errores y reconstruir confianza mediante la coherencia de sus acciones. Paradójicamente, algunas de las relaciones más sólidas que logré construir surgieron después de reconocer equivocaciones y asumir responsablemente sus consecuencias.

Desde una perspectiva institucional, el error también constituye una oportunidad extraordinaria para el aprendizaje organizacional. Peter Senge (2005) sostiene que las organizaciones que aprenden son aquellas capaces de reflexionar críticamente sobre sus experiencias y convertirlas en conocimiento colectivo. Las escuelas no deberían limitarse a identificar problemas; deberían preguntarse sistemáticamente qué pueden aprender de ellos. Cuando una institución desarrolla esta cultura reflexiva, deja de buscar culpables y comienza a construir soluciones.

En este contexto, la autoevaluación adquiere un valor estratégico. No como requisito administrativo ni como ejercicio de control, sino como práctica permanente de crecimiento. Las instituciones educativas que aprenden de sus errores fortalecen su capacidad de innovación, mejoran sus procesos de gestión y desarrollan culturas organizacionales más abiertas al cambio. El error deja entonces de percibirse como amenaza y se convierte en fuente de conocimiento.

Paulo Freire (2005) recordaba que enseñar exige la disposición permanente para aprender. Esta afirmación no se limita al trabajo docente. También interpela profundamente a quienes ejercemos responsabilidades directivas. Liderar implica aprender continuamente. Aprender de los éxitos, ciertamente, pero sobre todo de aquellas experiencias que cuestionan nuestras certezas y nos obligan a revisar nuestras prácticas.

Mirando hacia atrás, puedo afirmar que algunos de los momentos más difíciles de mi trayectoria profesional terminaron convirtiéndose en los más valiosos para mi crecimiento humano. Los errores me enseñaron prudencia cuando creía tener todas las respuestas. Me enseñaron empatía cuando juzgaba demasiado rápido. Me enseñaron escucha cuando privilegiaba la explicación. Me enseñaron humildad cuando confundía liderazgo con control.

Por eso hoy no veo el error como una amenaza para la autoridad pedagógica. Lo veo como una posibilidad de transformación. Las escuelas del futuro necesitarán directivos capaces de construir culturas donde equivocarse no sea motivo de estigmatización, sino oportunidad para aprender mejor. Porque una institución que aprende de sus errores desarrolla resiliencia, fortalece sus procesos de mejoramiento continuo y construye una inteligencia colectiva capaz de afrontar los desafíos de manera más consciente.

Al final, quizás el liderazgo no se mida por la ausencia de errores, sino por la capacidad de convertir cada equivocación en una oportunidad para crecer, humanizar nuestras prácticas y seguir construyendo escuelas más sabias, más reflexivas y profundamente comprometidas con el aprendizaje de todos, incluidos quienes tenemos la responsabilidad de dirigirlas.

 

Referencias bibliográficas

Freire, P. (2005). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI Editores.

Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona: Octaedro.

Schön, D. A. (1998). El profesional reflexivo: Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós.

Senge, P. (2005). La quinta disciplina: El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje. Buenos Aires: Granica.

Bolívar, A. (2010). El liderazgo educativo y su papel en la mejora de la escuela: Una revisión actual de sus posibilidades y limitaciones. Psicoperspectivas, 9(2), 9-33.

Santos Guerra, M. A. (2018). La escuela que aprende. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

Gairín Sallán, J. (2011). Dirección y liderazgo educativo. Madrid: Wolters Kluwer Educación.

NO PASEMOS DE AGACHE ANTE UNA PROPUESTA QUE APUNTA A LA EDUCACIÓN OFICIAL EN SUS ESTRUCTURAS MÁS IDENTITARIAS

 

Ojo peligra la Educación Pública

Por Andy D. Villar Peñalver en https://practicapedagogicadirectiva.blogspot.com/

 

Hay momentos en los que guardar silencio deja de ser prudencia y empieza a parecer indiferencia. Este es uno de ellos. No porque debamos rechazar automáticamente toda propuesta gubernamental, ni porque defender la educación pública signifique negar sus problemas, sino porque la educación oficial merece que pensemos con rigor qué se pretende transformar, por qué se pretende transformar y qué consecuencias puede tener para la escuela, para los maestros, para las familias, para los estudiantes y para quienes tenemos la responsabilidad de dirigirla.

El proyecto de decreto sometido a consulta pública por el Ministerio de Educación Nacional propone modificar parcialmente el Decreto 1075 de 2015 en asuntos relacionados con la prestación y administración del servicio educativo por parte de las entidades territoriales certificadas. El documento, identificado en SUCOP con el número 32629, se encuentra precisamente en una etapa en la que la ciudadanía puede formular observaciones. Y esta circunstancia tiene una enorme importancia: todavía estamos ante una propuesta, no ante una norma definitiva; por eso este es el momento de leer, analizar, preguntar y participar.

Mi preocupación no consiste en afirmar, sin matices, que el proyecto significa una privatización automática de la educación pública. Esa afirmación sería excesiva. La discusión es más profunda. Lo que debemos preguntarnos es qué puede ocurrir cuando instituciones educativas oficialmente públicas puedan ser administradas, organizadas o dirigidas mediante esquemas de contratación con terceros y durante períodos prolongados. Una escuela puede continuar llamándose pública y conservar su infraestructura estatal, pero experimentar transformaciones sustanciales en su modelo de gestión, en sus relaciones laborales, en sus decisiones administrativas y, potencialmente, en las condiciones desde las cuales se desarrolla su proyecto pedagógico.

Aquí está el núcleo de mi inquietud: la escuela no es una empresa cualquiera y el rector no es simplemente un administrador de recursos. Una institución educativa es una comunidad humana. Tiene memoria, territorio, cultura, conflictos, sueños, relaciones, símbolos, maestros, estudiantes y familias. Su P.E.I. no es un documento decorativo; expresa una determinada concepción de ser humano, sociedad y educación. El rector interpreta esa realidad, acompaña docentes, escucha estudiantes, dialoga con las familias, enfrenta conflictos, orienta procesos académicos, protege derechos y construye cultura institucional. Por eso, modificar la estructura administrativa de una escuela puede tener consecuencias que van mucho más allá de lo financiero.

La Constitución Política colombiana establece en su artículo 67 que la educación es un derecho de la persona y un servicio público con función social. También atribuye al Estado responsabilidades de regulación, inspección y vigilancia, así como la obligación de garantizar calidad, cobertura, acceso y permanencia. Además, señala que la Nación y las entidades territoriales participan en la dirección, financiación y administración de los servicios educativos estatales. Esto no significa que el Estado tenga prohibido establecer mecanismos de colaboración con particulares; significa que cualquier decisión debe preservar la responsabilidad pública que constitucionalmente existe frente al derecho fundamental a la educación.

Tampoco podemos olvidar que la Ley 115 de 1994 construyó una concepción participativa de la institución educativa. La comunidad educativa está integrada por estudiantes, educadores, padres de familia, egresados, directivos docentes y administradores escolares, y su participación se relaciona con la construcción, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional y con la buena marcha de la institución. La escuela pública, por tanto, no puede comprenderse únicamente desde quien administra un contrato: también debe comprenderse desde quienes construyen cotidianamente su vida pedagógica.

Por eso debemos mirar con especial atención qué ocurriría con el gobierno escolar, la autonomía institucional, el PEI, las decisiones pedagógicas, la participación de la comunidad y la identidad de las instituciones si determinados procesos administrativos y directivos fueran entregados a operadores externos. No afirmo que toda participación privada sea necesariamente negativa. Tampoco afirmo que toda administración estatal funcione correctamente. La pregunta verdaderamente importante es otra: cuando encontramos problemas en la educación pública, ¿la respuesta debe ser fortalecer la capacidad pública para resolverlos o transferir progresivamente funciones esenciales a terceros?

Si existen problemas de infraestructura, debemos invertir. Si faltan docentes, debemos garantizar oportunamente las plantas. Si existen debilidades administrativas, debemos cualificar la gestión. Si hay instituciones con dificultades académicas o convivenciales, debemos acompañarlas pedagógicamente. Si existen territorios con condiciones particulares, debemos construir políticas contextualizadas. La solución a las debilidades de lo público no puede consistir automáticamente en disminuir su capacidad de gobernarse y transformarse desde lo público.

También merece especial atención la dimensión laboral. De acuerdo con la información pública que ha circulado sobre la propuesta, se plantea la posibilidad de que determinados docentes, directivos docentes y administrativos vinculados a establecimientos operados por terceros tengan relaciones laborales diferentes de las existentes con las entidades territoriales. Este punto requiere una discusión seria porque una misma escuela podría terminar albergando trabajadores sometidos a regímenes jurídicos y laborales distintos.

Y aquí aparece una pregunta que parece administrativa, pero es profundamente pedagógica: ¿cómo construimos una cultura institucional común cuando quienes trabajan diariamente en una misma escuela pueden estar vinculados bajo condiciones diferentes y responder a estructuras administrativas distintas?

La experiencia internacional también aconseja prudencia. La expansión de mecanismos de participación privada y elección escolar no ha producido resultados uniformes. La OCDE ha advertido que la expansión de determinadas formas de elección puede generar procesos de segregación y desigualdad, especialmente cuando las familias tienen capacidades diferentes para elegir instituciones. Por ello, el debate no puede reducirse a una oposición simplista entre Estado y sector privado. Debemos preguntarnos siempre quién decide, con qué criterios, para quién, con qué controles y bajo qué responsabilidad pública.

Al maestro quiero hablarle directamente: no pases de agache. No rechaces ni aceptes esta propuesta porque alguien te lo ordene. Léela. Examina sus artículos. Pregunta qué cambia. Pregunta qué puede ocurrir con tu práctica pedagógica, con tu estabilidad, con la dirección escolar, con la autonomía institucional y con el futuro de tus estudiantes. Un maestro que piensa no es un trabajador incómodo: es un ciudadano responsable de la educación de su país.

A los rectores y coordinadores les digo algo más: nuestra responsabilidad no termina en administrar correctamente aquello que nos entregan. También consiste en leer críticamente las políticas que pueden transformar las condiciones en las que ejercemos el liderazgo pedagógico. La dirección escolar no puede quedar reducida a ejecutar contratos. Dirigir una escuela implica interpretar el territorio, cuidar a las personas, garantizar derechos y construir condiciones para que enseñar y aprender sea posible.

A las familias les digo: esta discusión también les pertenece. La educación de sus hijos no es asunto exclusivo de funcionarios, sindicatos, directivos o especialistas. La Constitución reconoce la responsabilidad del Estado, la sociedad y la familia en la educación. Pregunten quién administrará las escuelas, bajo qué criterios, durante cuánto tiempo, con qué controles y con qué mecanismos de participación de la comunidad.

Y a los estudiantes quiero decirles algo sencillo: la escuela también es de ustedes. No solamente porque estudian allí, sino porque forman parte de la comunidad educativa. Una educación democrática debe enseñarles también a participar, deliberar, preguntar y defender aquello que consideran justo.

Por eso esta propuesta debe ser discutida públicamente. No debemos utilizar la palabra "privatización" como una consigna vacía, pero tampoco debemos ignorar el riesgo de que determinadas formas de tercerización administrativa terminen modificando progresivamente la naturaleza de la gestión pública. La privatización no tiene que comenzar necesariamente con la venta de un edificio escolar. También puede comenzar cuando funciones esenciales de decisión, administración y dirección dejan progresivamente de estar bajo una responsabilidad pública directa. Esa posibilidad merece ser examinada con absoluta seriedad.

Mi posición no nace de la defensa ciega de un sistema que necesita transformarse. La educación pública colombiana tiene problemas profundos y necesita reformas. Pero reformar no significa renunciar; modernizar no significa entregar; mejorar no significa privatizar. El Estado debe fortalecer su capacidad para garantizar el derecho a una educación pública digna, pertinente, equitativa y de calidad.

Por eso invito al maestro, al directivo docente, al padre de familia, al estudiante, al egresado y a todos los ciudadanos preocupados por el futuro de la educación oficial a leer directamente la propuesta y participar en la consulta pública correspondiente. El proyecto está disponible en el sistema oficial SUCOP del Ministerio de Educación Nacional, identificado como ID 32629.

No comentemos desde la rabia. Comentemos desde el conocimiento. No rechacemos sin leer. No aceptemos sin comprender. No permanezcamos indiferentes. Porque una democracia educativa no se construye únicamente votando. También se construye leyendo una propuesta normativa, comprendiendo sus implicaciones, argumentando públicamente y participando antes de que una decisión se convierta en norma.

La educación pública no necesita ciudadanos obedientes frente a sus transformaciones. Necesita maestros pensantes, familias conscientes, estudiantes participativos y directivos capaces de defender pedagógicamente aquello que constituye el sentido profundo de la escuela.

No pasemos de agache. Leamos, pensemos, preguntemos, comentemos, participemos; porque después de aprobada una norma, protestar puede ser demasiado tarde.

LIDERAR DESDE LA ESCUCHA Y NO DESDE EL CARGO

 

CATEGORÍA I: LIDERAZGO PEDAGÓGICO Y DIRECCIÓN ESCOLAR

Por Andy Darío Villar Peñalver - Rector

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Hay puertas que se abren con llaves y otras que solamente se abren con presencia humana. En la escuela ocurre algo semejante. Existen oficinas que poseen sellos, resoluciones, manuales y jerarquías, pero permanecen emocionalmente cerradas para quienes las rodean. También existen espacios donde una conversación sencilla logra derribar silencios, aliviar angustias y reconstruir esperanzas que parecían agotadas. Quizá una de las preguntas más profundas que puede hacerse quien dirige una institución educativa no sea cuánto poder posee su cargo, sino cuánto logra escuchar el corazón de las personas que acompaña. Porque dirigir una escuela no consiste únicamente en ocupar una posición administrativa; implica entrar diariamente en contacto con vidas humanas que esperan ser comprendidas antes que administradas.

Durante muchos años, el liderazgo escolar fue interpretado desde una lógica vertical donde la autoridad parecía derivarse exclusivamente de la posición jerárquica. El rector(a) y el coordinador(a) eran vistos como las figuras que orientaban, decidían, controlaban y resolvían, mientras los demás ocupaban lugares más cercanos a la obediencia que a la participación. Sin embargo, la realidad educativa contemporánea ha mostrado las limitaciones de ese modelo. Las instituciones educativas son demasiado complejas para sostenerse únicamente sobre estructuras de mando. En ellas convergen personas con historias diversas, sensibilidades distintas y necesidades que no pueden reducirse a procedimientos administrativos. Por ello, liderar hoy exige una capacidad que trasciende el ejercicio formal de la autoridad: la capacidad de escuchar.

Escuchar parece una acción sencilla porque todos creemos practicarla. Sin embargo, escuchar verdaderamente constituye uno de los ejercicios humanos más difíciles. Escuchar no es permanecer en silencio mientras el otro habla; tampoco consiste en esperar el momento adecuado para responder o imponer una interpretación propia. Escuchar implica suspender por un instante nuestras certezas para permitir que el mundo interior del otro tenga un lugar legítimo dentro de nuestra comprensión. Implica reconocer que detrás de cada palabra pronunciada existen emociones, temores, expectativas y experiencias que muchas veces permanecen invisibles.

La escuela se encuentra llena de voces que necesitan ser escuchadas. Están los docentes que, detrás de sus responsabilidades diarias, enfrentan cansancios silenciosos, incertidumbres personales y luchas que rara vez expresan públicamente. Están los estudiantes que con frecuencia manifiestan sus necesidades mediante conductas que los adultos interpretan únicamente como indisciplina o desinterés. Están las familias que muchas veces cargan preocupaciones económicas, conflictos afectivos o situaciones sociales que terminan entrando inevitablemente al escenario escolar. Y están también los trabajadores administrativos, los orientadores y todas aquellas personas que hacen parte de esa compleja red humana que constituye la vida institucional.

Cuando esas voces no encuentran espacios auténticos para expresarse, la escuela comienza lentamente a fracturarse. Aparecen rumores donde faltan conversaciones; surge desconfianza donde faltó comprensión; nacen resistencias donde faltó participación. En muchas ocasiones los conflictos escolares no emergen únicamente por desacuerdos reales, sino por sentimientos acumulados de invisibilidad. Las personas rara vez se alejan porque sus opiniones no fueron aceptadas; suelen alejarse cuando sienten que nunca fueron consideradas.

Tal vez allí reside uno de los grandes desafíos del liderazgo pedagógico contemporáneo. El rector(a) y el coordinador(a) no pueden convertirse únicamente en administradores de procesos; deben ser también cuidadores de vínculos humanos. La práctica pedagógica directiva posee una dimensión relacional profunda que trasciende el cumplimiento de funciones técnicas. Escuchar a un docente que atraviesa una dificultad, comprender la preocupación de una familia o detenerse frente a la angustia silenciosa de un estudiante constituye también un acto pedagógico. Porque toda escucha genuina comunica algo esencial: “tu existencia tiene valor”.

Diversos autores vinculados a la psicología humanista y a la educación han señalado que la comprensión empática constituye una condición esencial para el crecimiento humano. Carl Rogers afirmaba que las personas florecen cuando encuentran ambientes donde son comprendidas y aceptadas auténticamente. La escuela no escapa a esa realidad. Ninguna estrategia institucional logra sostenerse plenamente si las personas sienten que habitan espacios emocionalmente fríos o distantes.

Sin embargo, escuchar no significa renunciar a la autoridad ni convertir la dirección escolar en un escenario de complacencia permanente. Existe una diferencia profunda entre escuchar y ceder indiscriminadamente. La escucha no elimina la responsabilidad de decidir; transforma la manera como se decide. Un rector(a) o un coordinador(a) que escucha continúa tomando decisiones, pero lo hace incorporando perspectivas diversas, comprendiendo contextos y reconociendo las implicaciones humanas de sus actos. La autoridad que surge de la escucha suele generar adhesión; la autoridad que se impone exclusivamente desde el cargo suele generar obediencia temporal y resistencia silenciosa.

Quizá el problema aparece cuando el cargo comienza a convertirse en refugio emocional. A veces las posiciones de liderazgo construyen distancias invisibles donde las personas dejan de acercarse espontáneamente y empiezan a relacionarse únicamente desde la formalidad. El riesgo es que el rector(a) o el coordinador(a) termine escuchando informes en lugar de escuchar personas; datos en lugar de emociones; indicadores en lugar de historias humanas. Y una escuela donde se pierden las historias termina perdiendo lentamente su humanidad.

Resulta imposible construir confianza sin escucha. La confianza no nace de discursos institucionales ni de campañas ocasionales de convivencia; se construye lentamente mediante experiencias repetidas donde las personas descubren que sus palabras tienen significado y que sus voces producen efectos reales. Una institución donde se escucha auténticamente aprende también a resolver conflictos de maneras más humanas, fortalece el sentido de pertenencia y desarrolla relaciones más saludables entre sus miembros.

Quizá las escuelas del futuro necesiten menos líderes obsesionados con demostrar autoridad y más líderes capaces de comprender el valor de la cercanía humana. Necesiten rectores que aprendan a leer silencios tanto como indicadores; que comprendan lágrimas tanto como estadísticas; que sepan interpretar emociones tanto como documentos oficiales.

Porque al final, los cargos terminan, las funciones cambian y las jerarquías desaparecen. Lo que permanece en la memoria de las personas es otra cosa: la sensación de haber sido escuchadas cuando más lo necesitaban. Y posiblemente esa sea una de las formas más profundas de liderazgo: descubrir que la verdadera autoridad no nace de la altura del cargo que ocupamos, sino de la profundidad humana con la que decidimos acercarnos a los demás.

¿QUÉ SIGNIFICA EDUCAR EN EL SIGLO XXI?

 

CATEGORÍA X: PENSAMIENTO EDUCATIVO Y REFLEXIÓN CRÍTICA

Por Andy Darío Villar Peñalver - Rector

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Cada época obliga a la educación a formularse nuevamente la misma pregunta: ¿para qué educamos? No porque las respuestas anteriores hayan sido inútiles, sino porque cada generación enfrenta desafíos distintos que transforman el sentido mismo de formar seres humanos. Hoy habitamos un siglo caracterizado por la velocidad del cambio, la sobreabundancia de información, el desarrollo acelerado de la inteligencia artificial, las profundas desigualdades sociales, la incertidumbre económica, la crisis ambiental y la fragilidad creciente de los vínculos humanos. Nunca antes la humanidad había dispuesto de tanto conocimiento y, paradójicamente, nunca había experimentado con tanta intensidad la dificultad para convivir, dialogar y encontrar sentido compartido. En este escenario, la pregunta por el significado de educar deja de ser un asunto exclusivamente pedagógico para convertirse en una cuestión profundamente ética, cultural y humana. Educar en el siglo XXI exige comprender que la escuela ya no puede limitarse a transmitir conocimientos; está llamada a formar personas capaces de comprender un mundo complejo sin renunciar a su humanidad.

Durante mucho tiempo, la educación fue entendida como el proceso mediante el cual una generación transmitía conocimientos relativamente estables a la siguiente. Aquella lógica respondía a sociedades donde el cambio ocurría lentamente y donde gran parte de los aprendizajes acompañaban a las personas durante toda su vida. Hoy esa realidad ha cambiado radicalmente. Muchos de los conocimientos que enseñamos evolucionan con enorme rapidez, aparecen nuevas profesiones mientras otras desaparecen y la información circula con una velocidad imposible de controlar. Sin embargo, precisamente porque el conocimiento cambia permanentemente, la escuela adquiere una responsabilidad aún mayor: formar personas capaces de aprender durante toda la vida, de discernir críticamente la información disponible y de construir criterios propios frente a una realidad cada vez más cambiante.

No obstante, reducir la educación contemporánea al desarrollo de competencias tecnológicas sería un error de enormes consecuencias. El siglo XXI no necesita únicamente ciudadanos más competentes; necesita seres humanos más conscientes. Personas capaces de convivir en sociedades diversas, de dialogar con quienes piensan diferente, de actuar éticamente frente a los desafíos científicos y tecnológicos y de asumir responsabilidades compartidas respecto al futuro del planeta. Como advertía Edgar Morin (2001), uno de los grandes retos de nuestro tiempo consiste en enseñar la condición humana dentro de la complejidad del mundo contemporáneo. La educación debe ayudar a comprender la incertidumbre sin sucumbir al miedo y enseñar a pensar la complejidad sin caer en la simplificación.

He aprendido que las mejores escuelas no son necesariamente aquellas que responden más rápido a las modas educativas, sino aquellas que logran mantener claridad sobre su propósito esencial. Pueden incorporar tecnologías, transformar metodologías o modernizar sus espacios físicos, pero nunca pierden de vista que su misión fundamental consiste en contribuir al desarrollo integral de las personas. Educar continúa siendo, ante todo, un encuentro humano. Ninguna innovación tecnológica podrá sustituir la mirada de un docente que descubre el potencial de un estudiante, la palabra oportuna de un rector que inspira esperanza o el diálogo sincero que transforma una vida.

En este contexto, la práctica pedagógica directiva adquiere una importancia extraordinaria. Los rectores y equipos de gestión ya no pueden limitarse a administrar instituciones; necesitan liderar comunidades capaces de aprender, adaptarse e innovar sin perder su identidad ética. El liderazgo contemporáneo exige interpretar permanentemente los cambios sociales, comprender las nuevas necesidades de los estudiantes y construir proyectos educativos conectados con la realidad sin convertirse en simples reproductores de tendencias pasajeras. Como señala Michael Fullan (2002), el verdadero cambio educativo ocurre cuando las instituciones desarrollan capacidad para aprender colectivamente y transformar sus culturas organizacionales.

Pienso que uno de los mayores desafíos de este siglo consiste en reconciliar tecnología y humanidad. La inteligencia artificial, las plataformas digitales y los nuevos sistemas de información ofrecen oportunidades extraordinarias para enriquecer los procesos educativos. Sin embargo, también plantean interrogantes sobre la autonomía, la creatividad, la ética y el sentido del conocimiento. La escuela deberá enseñar a utilizar estas herramientas con responsabilidad, pero también deberá fortalecer aquellas capacidades que ninguna máquina puede reemplazar: la empatía, el juicio moral, la sensibilidad estética, el pensamiento crítico, la solidaridad y el compromiso con el bien común.

Esta transformación también exige revisar profundamente la concepción del currículo. Ya no basta con organizar contenidos disciplinarios. El currículo necesita dialogar con los problemas reales que enfrentan las comunidades, incorporar el desarrollo de habilidades socioemocionales, fortalecer la ciudadanía democrática y promover la comprensión de los grandes desafíos globales. Como afirma César Coll (2010), la educación contemporánea debe orientarse hacia aprendizajes significativos que permitan a las personas actuar competentemente en contextos diversos y cambiantes. Ello implica superar la fragmentación del conocimiento y construir experiencias educativas conectadas con la vida.

La escuela del siglo XXI tampoco puede permanecer aislada de su entorno. Las familias, los territorios, las organizaciones sociales, las expresiones culturales y las dinámicas comunitarias forman parte del proceso educativo. Educar exige construir redes de corresponsabilidad donde cada actor contribuya al desarrollo integral de las nuevas generaciones. El liderazgo directivo encuentra aquí una misión esencial: convertir la institución educativa en un espacio abierto al diálogo, a la participación y al aprendizaje compartido.

Sin embargo, existe una dimensión que considero especialmente importante y que con frecuencia permanece invisibilizada. Educar en este siglo significa ayudar a las personas a encontrar sentido en medio de la incertidumbre. Vivimos rodeados de información, pero no siempre de sabiduría; conectados digitalmente, pero muchas veces distantes afectivamente; inmersos en avances científicos extraordinarios, pero enfrentando profundas crisis de convivencia. Frente a esta realidad, la escuela debe recuperar su capacidad de formar conciencia, cultivar sensibilidad y fortalecer el compromiso ético con la dignidad humana. Como recordaba Paulo Freire (2005), educar nunca es un acto neutral; siempre implica una opción por determinado tipo de sociedad y por determinada concepción del ser humano.

Mirando hacia el futuro, estoy convencido de que las instituciones educativas que marcarán la diferencia no serán aquellas que acumulen más recursos tecnológicos, sino las que logren construir comunidades donde aprender siga siendo una experiencia profundamente humana. Escuelas donde el conocimiento dialogue con la vida, donde la innovación fortalezca la inclusión, donde la diversidad sea reconocida como riqueza y donde el liderazgo inspire esperanza en lugar de incertidumbre.

Quizás esa sea la respuesta más honesta a la pregunta inicial. Educar en el siglo XXI significa preparar a las personas para un mundo que todavía no existe, sin perder de vista los valores que siempre han dado sentido a la existencia humana. Significa formar ciudadanos globales con profundas raíces éticas, profesionales competentes con sensibilidad social y seres humanos capaces de transformar la realidad sin renunciar jamás a su humanidad. Allí reside, probablemente, el mayor desafío y la más hermosa misión de la educación contemporánea.

 

Referencias bibliográficas

Coll, C. (2010). Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación secundaria. Barcelona: Graó.

Freire, P. (2005). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI Editores.

Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona: Octaedro.

Imbernón, F. (2017). Ser docente en una sociedad compleja: La difícil tarea de enseñar. Barcelona: Graó.

Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós.

Santos Guerra, M. A. (2018). La escuela que aprende. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

Tedesco, J. C. (2012). Educación y justicia social en América Latina. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Vaillant, D. (2015). Liderazgo escolar, evolución de políticas y prácticas y mejora de la calidad educativa. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos.

HISTORIAS QUE TRANSFORMARON ESCUELAS

 

CATEGORÍA IX: DIRECTIVOS DOCENTES QUE DEJAN HUELLA

Por Andy Darío Villar Peñalver - Rector

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Existen historias que se cuentan para entretener, otras para informar y algunas que permanecen en la memoria porque tienen la capacidad de transformar nuestra manera de comprender la realidad. En el ámbito educativo ocurre algo similar. Hay experiencias institucionales que trascienden los informes de gestión, los indicadores de calidad o los reconocimientos oficiales. Son historias construidas silenciosamente por comunidades educativas que decidieron no resignarse frente a las dificultades y que encontraron en el liderazgo, la esperanza y el trabajo colectivo caminos para reinventar la escuela. Cuando observamos estas experiencias con atención, descubrimos que no constituyen simples anécdotas administrativas; son verdaderas fuentes de conocimiento pedagógico. Son relatos que nos enseñan que la transformación escolar es posible y que, detrás de cada cambio significativo, existen personas que creyeron en la capacidad de la educación para modificar destinos individuales y colectivos.

Durante años he tenido la oportunidad de conocer escuelas ubicadas en contextos profundamente complejos. Instituciones marcadas por limitaciones económicas, problemas de infraestructura, conflictos sociales o bajos resultados académicos. Sin embargo, también he observado cómo algunas de esas mismas escuelas lograron convertirse en referentes de innovación, convivencia, liderazgo comunitario y calidad educativa. Cada una de esas transformaciones posee características particulares, pero todas comparten un elemento común: comenzaron cuando alguien decidió mirar más allá de los problemas y concentrarse en las posibilidades.

Las historias que transforman escuelas rara vez empiezan con grandes recursos económicos o con condiciones ideales. Con frecuencia nacen de una conversación sincera entre docentes preocupados por sus estudiantes, de una decisión valiente tomada por un rector, de una comunidad que decide organizarse o de una pequeña innovación que poco a poco comienza a generar cambios más amplios. Esto nos recuerda una verdad fundamental: las transformaciones educativas no son producto exclusivo de las políticas públicas ni de las inversiones materiales. Son, ante todo, procesos humanos.

Paulo Freire (2005) afirmaba que la esperanza constituye una necesidad ontológica de los seres humanos. En educación, esta afirmación adquiere un significado especial. Ninguna transformación escolar es posible sin la convicción de que la realidad puede ser diferente. Los directivos docentes que han liderado procesos exitosos de cambio suelen compartir precisamente esa capacidad de imaginar posibilidades allí donde otros solo perciben limitaciones. No porque desconozcan los problemas, sino porque comprenden que el liderazgo consiste también en construir horizontes de sentido.

Pienso en muchas instituciones educativas que lograron mejorar significativamente sus ambientes de convivencia. Algunas comenzaron transformando las relaciones entre los adultos. Otras fortalecieron la participación estudiantil. Algunas apostaron por la mediación de conflictos y la justicia restaurativa. Otras impulsaron proyectos culturales o deportivos que devolvieron sentido de pertenencia a la comunidad. Lo interesante es que ninguna de estas experiencias siguió una fórmula única. Cada escuela construyó su propio camino porque cada contexto planteaba desafíos particulares. Sin embargo, todas demostraron que la convivencia mejora cuando las personas se sienten escuchadas, valoradas y comprometidas con un propósito común.

También existen historias de transformación asociadas a la gestión académica. Escuelas que lograron superar años de bajo desempeño mediante procesos de reflexión pedagógica, trabajo colaborativo y fortalecimiento profesional docente. En estos casos, el cambio no surgió de soluciones mágicas ni de metodologías milagrosas. Surgió del convencimiento de que los estudiantes podían aprender más y mejor si la institución asumía colectivamente la responsabilidad de revisar sus prácticas. Como señala Fullan (2002), las mejoras sostenibles ocurren cuando las escuelas desarrollan capacidades internas para aprender de sí mismas.

Sin embargo, las historias más inspiradoras suelen ser aquellas donde la escuela logra transformar no solo sus indicadores, sino también la vida de las personas. Son experiencias donde estudiantes que parecían condenados al fracaso encuentran nuevas oportunidades. Donde familias que se sentían excluidas recuperan la confianza en la institución. Donde docentes redescubren el sentido profundo de su vocación. Allí comprendemos que la verdadera transformación educativa no puede medirse únicamente mediante cifras. También debe evaluarse a partir de los cambios humanos que produce.

He aprendido que una de las tareas más importantes del liderazgo pedagógico consiste precisamente en identificar y visibilizar estas historias. Con frecuencia las escuelas realizan experiencias extraordinarias que permanecen invisibles porque nadie las documenta, las analiza o las comparte. Cuando esto ocurre, se pierde una valiosa oportunidad de aprendizaje colectivo. Las experiencias significativas constituyen una forma de conocimiento pedagógico construida desde la práctica. Son evidencia de que las dificultades pueden enfrentarse y de que el cambio es posible incluso en contextos adversos.

Antonio Bolívar (2010) sostiene que el liderazgo educativo adquiere verdadera relevancia cuando logra movilizar capacidades colectivas hacia propósitos compartidos. Esta afirmación aparece una y otra vez en las historias de transformación escolar. Ningún rector transforma una escuela por sí solo. Ningún coordinador modifica la cultura institucional actuando aisladamente. Los cambios sostenibles surgen cuando las personas construyen confianza, desarrollan sentido de pertenencia y asumen responsabilidades compartidas.

Las experiencias transformadoras también nos enseñan algo sobre el tiempo. Vivimos en una cultura acostumbrada a exigir resultados inmediatos, pero las transformaciones profundas requieren paciencia. Cambiar prácticas, fortalecer relaciones, construir cultura institucional y generar nuevas dinámicas de participación son procesos que demandan constancia. Las escuelas que han logrado cambios significativos suelen ser aquellas que comprendieron que la mejora educativa no es un evento, sino un proceso continuo de construcción colectiva.

Mirando hacia el futuro, considero que la educación necesita recuperar la capacidad de aprender de sus propias historias. Necesitamos más espacios para compartir experiencias, reflexionar sobre los procesos vividos y reconocer el conocimiento que emerge desde la práctica. Cada escuela que logra transformar una realidad difícil se convierte en un laboratorio de aprendizaje para otras instituciones. Cada experiencia exitosa amplía nuestro repertorio de posibilidades y fortalece nuestra confianza en el poder transformador de la educación.

Quizás por eso resulta tan importante contar estas historias. No para idealizar experiencias ni para ocultar las dificultades que las acompañaron. Sino para recordar que detrás de cada escuela transformada existe una comunidad que decidió creer en sí misma. Y porque, en tiempos donde los problemas educativos suelen ocupar los titulares, también necesitamos relatos que nos recuerden que la esperanza pedagógica sigue siendo una fuerza capaz de mover instituciones, reconstruir comunidades y cambiar vidas.

Al final, las escuelas no se transforman únicamente mediante normas, recursos o estructuras. Se transforman cuando las personas descubren que son capaces de construir juntos una realidad mejor. Y cada vez que una comunidad educativa logra hacerlo, nace una historia que merece ser contada.

 

Referencias bibliográficas

Bolívar, A. (2010). El liderazgo educativo y su papel en la mejora de la escuela: Una revisión actual de sus posibilidades y limitaciones. Psicoperspectivas, 9(2), 9-33.

Freire, P. (2005). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI Editores.

Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona: Octaedro.

Imbernón, F. (2017). Ser docente en una sociedad compleja: La difícil tarea de enseñar. Barcelona: Graó.

Santos Guerra, M. A. (2018). La escuela que aprende. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

Vaillant, D. (2015). Liderazgo escolar, evolución de políticas y prácticas y mejora de la calidad educativa. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos.

Murillo Torrecilla, F. J. (2006). Una dirección escolar para el cambio: Del liderazgo transformacional al liderazgo distribuido. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4(4), 11-24.

LA CONVIVENCIA COMIENZA DESDE LA DIRECCIÓN ESCOLAR

 

CATEGORÍA VIII: CONVIVENCIA ESCOLAR Y FORMACIÓN HUMANA

Por Andy Darío Villar Peñalver - Rector

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Hablar de convivencia escolar suele conducirnos inmediatamente a pensar en estudiantes, normas de comportamiento, conflictos disciplinarios o estrategias para mejorar las relaciones dentro de la escuela. Sin embargo, pocas veces nos detenemos a examinar una realidad mucho más profunda y decisiva: la convivencia no comienza en el aula, ni en el patio, ni en los manuales de convivencia. La convivencia comienza mucho antes. Nace en las formas de liderazgo que se ejercen dentro de la institución. Se construye en las maneras como los directivos escuchan, dialogan, corrigen, reconocen, acompañan y toman decisiones. En otras palabras, la convivencia escolar tiene su origen en la cultura relacional que se gesta desde la dirección de la escuela. Esta afirmación puede parecer exigente, pero resulta difícil negar que toda institución termina pareciéndose, en gran medida, a los liderazgos que la orientan.

A lo largo de mi experiencia como directivo docente he aprendido que las escuelas hablan incluso cuando nadie pronuncia una palabra. Hablan a través de los gestos, de los silencios, de las prioridades institucionales y de las formas cotidianas de relacionarse. Los estudiantes observan cómo se comunican los docentes entre sí. Los docentes perciben cómo son tratados por sus directivos. Las familias interpretan el clima institucional a partir de cada encuentro con la escuela. Todo comunica. Todo educa. Todo construye convivencia o la debilita. Por ello, pensar la convivencia exclusivamente como un asunto disciplinario constituye una visión limitada de una realidad mucho más compleja y profundamente humana.

Con frecuencia encontramos instituciones que desarrollan numerosos programas de convivencia mientras mantienen dinámicas internas marcadas por la desconfianza, la fragmentación o la falta de diálogo. En esos contextos aparece una contradicción difícil de ocultar. La escuela enseña respeto, pero no siempre lo practica entre sus actores. Promueve la participación, pero toma decisiones sin escuchar. Habla de inclusión, pero excluye voces importantes de los procesos institucionales. Los estudiantes perciben estas incoherencias con una sensibilidad extraordinaria. Como señalaba Paulo Freire (2005), la educación no ocurre únicamente a través de lo que se dice, sino también mediante lo que se vive.

La convivencia auténtica se construye cuando las relaciones institucionales están atravesadas por el reconocimiento mutuo. Reconocer significa comprender que cada persona posee dignidad, valor y capacidad para aportar a la vida colectiva. Cuando un rector escucha genuinamente a un docente, cuando un coordinador media un conflicto desde la comprensión y no desde la imposición, cuando las familias encuentran espacios reales de participación, se está educando para la convivencia mucho más eficazmente que mediante cualquier discurso formal. La convivencia no es un contenido curricular; es una experiencia cotidiana que se aprende viviendo.

 He observado que muchas dificultades de convivencia escolar no tienen su origen en los conflictos visibles, sino en los climas relacionales que los preceden. Allí donde predominan el miedo, la indiferencia o la comunicación fragmentada, los conflictos encuentran condiciones propicias para crecer. En cambio, donde existen confianza, respeto y apertura al diálogo, las diferencias pueden transformarse en oportunidades de aprendizaje colectivo. Esto explica por qué las escuelas con mejores ambientes de convivencia suelen ser aquellas donde el liderazgo se ejerce desde la cercanía humana y no únicamente desde la autoridad formal.

Desde esta perspectiva, el liderazgo directivo adquiere una dimensión ética profundamente significativa. No basta con administrar recursos, coordinar procesos o garantizar el cumplimiento normativo. El verdadero liderazgo escolar también implica cuidar las relaciones humanas que sostienen la vida institucional. Como afirma Bolívar (2010), el liderazgo pedagógico efectivo influye en la cultura organizacional mediante la construcción de condiciones favorables para el aprendizaje y la colaboración. Y ninguna condición resulta más importante que la calidad de las relaciones humanas.

Pienso que uno de los mayores desafíos para los directivos contemporáneos consiste en comprender que la convivencia escolar no se decreta. No puede imponerse mediante circulares, protocolos o sanciones. La convivencia se inspira, se modela y se construye. Los estudiantes aprenden a dialogar observando cómo dialogan los adultos. Aprenden a respetar cuando se sienten respetados. Aprenden a participar cuando experimentan espacios auténticos de participación. La dirección escolar se convierte así en un poderoso referente pedagógico, incluso cuando no pretende serlo.

Esto adquiere especial relevancia en tiempos marcados por crecientes tensiones sociales, polarización y debilitamiento de los vínculos comunitarios. Las escuelas reciben diariamente los impactos de estas dinámicas. Los conflictos que atraviesan la sociedad terminan reflejándose dentro de las instituciones educativas. Frente a esta realidad, la escuela está llamada a convertirse en un espacio de reconstrucción del tejido humano. Pero para lograrlo necesita comenzar por sí misma. Necesita convertirse en una comunidad donde el respeto, la escucha y la cooperación no sean solamente ideales declarados, sino experiencias concretas.

La práctica pedagógica directiva encuentra aquí una de sus responsabilidades más trascendentes. Cada decisión institucional comunica una determinada visión de convivencia. Cada reunión, cada intervención frente a un conflicto, cada proceso participativo y cada estrategia de comunicación contribuyen a fortalecer o debilitar la cultura escolar. Por ello, la convivencia no puede considerarse una tarea exclusiva de coordinadores o comités especializados. Es una responsabilidad transversal que involucra a toda la estructura institucional y que encuentra en el liderazgo directivo uno de sus principales motores.

Como señala Santos Guerra (2018), las escuelas aprenden aquello que practican de manera cotidiana. Si desean formar ciudadanos capaces de convivir en sociedades democráticas y diversas, deben convertirse ellas mismas en espacios donde esa convivencia sea posible. La confianza, la solidaridad, el respeto y la participación no se enseñan únicamente mediante contenidos; se aprenden a través de experiencias compartidas.

Mirando hacia el futuro, creo que las instituciones educativas necesitarán fortalecer cada vez más esta dimensión relacional de la gestión escolar. Los avances tecnológicos, las transformaciones culturales y los desafíos sociales seguirán modificando profundamente la vida de las escuelas. Sin embargo, ninguna innovación será suficiente si no logra fortalecer los vínculos humanos que sostienen la comunidad educativa. La convivencia continuará siendo uno de los pilares fundamentales de cualquier proyecto pedagógico verdaderamente transformador.

Quizás por eso resulta tan importante recordar que la convivencia escolar no comienza cuando surge un conflicto. Comienza mucho antes, en la manera como nos relacionamos diariamente. Comienza en la forma como ejercemos el liderazgo. Comienza en la capacidad de reconocer al otro como un interlocutor legítimo y valioso. Comienza, en definitiva, desde la dirección escolar. Y cuando esta comprensión se convierte en convicción institucional, la escuela deja de ser únicamente un lugar donde se aprende a convivir y se transforma en una comunidad donde la convivencia se vive, se construye y se celebra cada día.

 

Referencias bibliográficas

Bolívar, A. (2010). El liderazgo educativo y su papel en la mejora de la escuela: Una revisión actual de sus posibilidades y limitaciones. Psicoperspectivas, 9(2), 9-33.

Freire, P. (2005). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI Editores.

Maturana, H. (2002). Transformación en la convivencia. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones.

Santos Guerra, M. A. (2018). La escuela que aprende. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

Torrego, J. C. (2013). La convivencia escolar: El reto de construir una escuela para todos. Madrid: Alianza Editorial.

Vaillant, D. (2015). Liderazgo escolar, evolución de políticas y prácticas y mejora de la calidad educativa. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos.

Zuluaga, O. L. (2011). Pedagogía e historia: La historicidad de la pedagogía y la enseñanza. Bogotá: Siglo del Hombre Editores.