CUANDO LOS ROLES SE CONFUNDEN: COORDINADORES QUE QUIEREN SER RECTORES Y RECTORES QUE OLVIDAN QUE SON DIRECTIVOS

 

                                               Por Andy D. Villar Peñalver en https://practicapedagogicadirectiva.blogspot.com/

 

Hay una frontera delicada en la vida institucional que pocas veces nos atrevemos a nombrar: aquella que separa la colaboración legítima de la invasión de funciones, la participación de la sustitución, el liderazgo compartido de la apropiación de responsabilidades que corresponden a otro. En una escuela sana nadie debería sentirse dueño de un cargo, pero tampoco debería confundirse la humildad con la renuncia a las responsabilidades que ese cargo implica. El coordinador no está para ser un rector paralelo, como tampoco el rector está para comportarse como un docente que accidentalmente ocupa una oficina directiva. Cada función posee una razón de ser, unas competencias y unas responsabilidades que no disminuyen la dignidad de quien las ejerce; por el contrario, le otorgan sentido profesional. El Decreto 1278 de 2002 reconoce al rector y al coordinador como directivos docentes, pero diferencia sus responsabilidades: al rector corresponde dirigir técnica, pedagógica y administrativamente el establecimiento, mientras el coordinador auxilia y colabora con el rector en las labores propias de su cargo. Esta diferencia no debería interpretarse como una jerarquía para alimentar egos, sino como una arquitectura institucional necesaria para que la escuela funcione con claridad. Porque cuando los roles se confunden, también se confunden las responsabilidades, se deteriora la confianza y comienza a instalarse una competencia silenciosa por espacios de poder que termina afectando aquello que debería estar por encima de cualquier protagonismo: la misión educativa de la institución.

Esta confusión se vuelve particularmente delicada cuando el coordinador pretende intervenir como si tuviera la competencia final sobre decisiones administrativas, financieras o contractuales que corresponden a la rectoría y a los órganos del gobierno escolar. Una cosa es participar, aportar información, formular recomendaciones, advertir riesgos, proponer prioridades o acompañar la construcción de una decisión; otra completamente distinta es pretender determinar qué se compra, qué se contrata, qué se paga, cómo se distribuyen determinados recursos o qué decisión financiera debe adoptar el rector. En las instituciones educativas estatales existe una arquitectura jurídica precisamente para evitar que el manejo de los recursos dependa de voluntades individuales. El Decreto 1075 de 2015 establece que el rector o director rural, en coordinación con el Consejo Directivo, administra el Fondo de Servicios Educativos; además, señala que el rector es el ordenador del gasto. Al mismo tiempo, asigna al Consejo Directivo funciones específicas de aprobación, seguimiento y autorización en materia presupuestal y contractual. Esto significa que participar no equivale a ordenar, asesorar no equivale a decidir y tener conocimiento sobre una necesidad institucional no convierte automáticamente al coordinador en autoridad financiera. La responsabilidad debe caminar junto a la competencia. No resulta éticamente razonable reclamar capacidad decisoria cuando las consecuencias administrativas, fiscales o disciplinarias recaen sobre quien legalmente debe responder. Y aquí aparece una cuestión todavía más profunda: cuando un coordinador intenta ocupar espacios que corresponden a la rectoría, no solamente invade una función; puede terminar debilitando al propio rector, fracturando la unidad del equipo directivo y enviando a docentes, estudiantes y familias un mensaje peligroso: que en la institución existen varias autoridades disputándose el mismo territorio. Pero también debemos mirarnos los rectores. Un rector que permite que otros decidan sistemáticamente aquello que le corresponde decidir tampoco está ejerciendo un liderazgo democrático; está renunciando a su responsabilidad. El liderazgo compartido no significa que todos decidan sobre todo. Significa que las personas participan desde sus competencias y que quien tiene la responsabilidad final responde por ella. La Ley 715 de 2001 asigna al rector responsabilidades explícitas en la dirección del establecimiento, la conducción de los equipos docentes, la administración del personal y la ejecución de los planes institucionales. En materia financiera, la normativa es todavía más precisa: el rector presenta el proyecto de presupuesto al Consejo Directivo, celebra contratos y ordena gastos con cargo al Fondo de Servicios Educativos dentro de las condiciones legales establecidas. Por eso, la autoridad no puede separarse de la responsabilidad, ni la participación confundirse con la sustitución de competencias.

Pero existe otra confusión que puede resultar igualmente perjudicial: la del rector que, por temor a decidir, por nostalgia de su antigua condición docente, por comodidad o por dificultad para asumir la complejidad de la dirección, termina refugiándose en funciones predominantemente profesorales. Yo reivindico profundamente la condición docente del rector; un buen directivo jamás debería perder su sensibilidad pedagógica ni olvidar que alguna vez estuvo frente a un grupo de estudiantes. Pero una cosa es conservar el alma de maestro y otra muy distinta dejar de ejercer como directivo. El rector no puede desaparecer de la gestión porque prefiere estar permanentemente en el aula, ni puede delegar indefinidamente decisiones fundamentales porque resultan incómodas. Su liderazgo exige escuchar, consultar, deliberar, confiar y distribuir responsabilidades, pero también decidir cuando corresponde, responder por las decisiones y sostener institucionalmente aquello que ha sido acordado. Del mismo modo, un coordinador no necesita parecer rector para demostrar que tiene liderazgo. Su grandeza profesional está precisamente en hacer extraordinariamente bien aquello que le corresponde: acompañar docentes, coordinar procesos académicos o convivenciales, hacer seguimiento, orientar, mediar, proponer y ayudar a convertir las decisiones institucionales en prácticas educativas. El coordinador que necesita ocupar el lugar del rector quizá todavía no ha descubierto la fuerza de su propio lugar; y el rector que abandona su responsabilidad directiva quizá todavía no ha comprendido la profundidad del cargo que aceptó. La verdadera madurez de un equipo directivo aparece cuando nadie necesita invadir el territorio del otro para sentirse importante. Allí la autoridad deja de ser una disputa y se convierte en servicio; la delegación deja de ser abandono y se convierte en confianza; la participación deja de ser interferencia y se convierte en corresponsabilidad. Al final, una institución educativa no necesita varios rectores ni rectores que pretendan hacerlo todo. Necesita un equipo directivo donde cada integrante conozca sus competencias, respete las del otro, participe con criterio, actúe con transparencia y asuma responsablemente aquello que le corresponde. Porque el liderazgo se puede compartir, las ideas se pueden discutir y las responsabilidades pueden articularse; pero la responsabilidad jurídica, administrativa y ética no puede diluirse en la ambigüedad de los roles. Una escuela bien dirigida no es aquella donde uno manda y los demás obedecen, pero tampoco aquella donde todos quieren mandar. Es aquella donde cada quien comprende que su autoridad tiene sentido solamente cuando está al servicio de un propósito común: que la institución funcione mejor, que los recursos se administren con transparencia, que los docentes puedan enseñar con dignidad y que nuestros estudiantes encuentren en la escuela una comunidad organizada, coherente y humana.

EL DOCENTE TAMBIÉN NECESITA SER ACOMPAÑADO

 

CATEGORÍA V: COMUNIDAD EDUCATIVA Y RELACIONES HUMANAS

Por Andy Darío Villar Peñalver - Rector

https://practicapedagogicadirectiva.blogspot.com/

 

Existe una imagen profundamente arraigada en la cultura escolar: la del docente como figura que acompaña, orienta, escucha, corrige, anima y sostiene los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. Es una imagen legítima y necesaria. Sin embargo, pocas veces nos detenemos a formular una pregunta igualmente importante: ¿quién acompaña al docente? ¿Quién escucha sus inquietudes, comprende sus agotamientos, reconoce sus esfuerzos silenciosos y le ayuda a crecer profesionalmente cuando enfrenta dificultades? Tal vez una de las grandes paradojas de la educación contemporánea radique precisamente en que quienes dedican su vida a acompañar a otros, con frecuencia terminan sintiéndose solos en el ejercicio de su propia práctica.

Durante muchos años, la gestión educativa concentró buena parte de sus esfuerzos en supervisar el trabajo docente, evaluar resultados y verificar el cumplimiento de responsabilidades institucionales. Estas tareas poseen importancia y forman parte de la dinámica organizacional de cualquier escuela. Sin embargo, existe una diferencia sustancial entre supervisar y acompañar. La supervisión observa; el acompañamiento comprende. La supervisión verifica; el acompañamiento fortalece. La supervisión identifica resultados; el acompañamiento se interesa por las personas que los producen. Y precisamente allí emerge una de las responsabilidades más humanas y transformadoras del liderazgo pedagógico.

La práctica docente es una de las actividades profesionales más complejas que existen. Cada día el maestro enfrenta grupos diversos, necesidades emocionales múltiples, exigencias curriculares cambiantes, presiones administrativas, conflictos de convivencia, expectativas familiares y desafíos sociales que ingresan permanentemente al aula. Además, debe hacerlo manteniendo la capacidad de motivar, enseñar, escuchar y generar oportunidades de aprendizaje significativo. A veces olvidamos que detrás del rol profesional existe una persona que también experimenta incertidumbres, cansancios, preocupaciones y momentos de vulnerabilidad.

He aprendido que muchas de las dificultades que aparecen en las instituciones educativas no se originan necesariamente en falta de compromiso docente, sino en ausencia de acompañamiento. Existen maestros extraordinariamente dedicados que, en determinados momentos de su trayectoria, necesitan orientación para enfrentar nuevos desafíos pedagógicos. Otros requieren apoyo emocional frente a situaciones particularmente difíciles. Algunos simplemente necesitan sentir que alguien reconoce el valor de su trabajo. Y otros necesitan espacios para reflexionar sobre sus prácticas sin temor a ser juzgados.

Durante años hemos insistido, con razón, en la importancia de que los docentes acompañen a sus estudiantes. Sin embargo, pocas veces hablamos con la misma fuerza sobre la necesidad de acompañar a los docentes. Esta omisión tiene consecuencias profundas. Cuando los educadores perciben que la institución solamente se acerca a ellos para señalar errores, exigir resultados o comunicar nuevas responsabilidades, el clima organizacional comienza a deteriorarse lentamente. La motivación disminuye, la confianza se debilita y la innovación pierde fuerza.

Michael Fullan (2002) sostiene que las transformaciones educativas sostenibles dependen en gran medida de la capacidad de las organizaciones para apoyar el aprendizaje continuo de sus profesionales. Esta afirmación resulta especialmente significativa para las escuelas. No es posible construir instituciones que aprenden si quienes enseñan carecen de oportunidades para seguir aprendiendo. El crecimiento profesional docente no puede depender exclusivamente del esfuerzo individual. Necesita convertirse en una responsabilidad compartida por toda la organización.

Pero el acompañamiento no se reduce a la formación técnica o disciplinar. También posee una dimensión profundamente humana. Las escuelas son comunidades de personas antes que estructuras administrativas. Y las personas necesitan sentirse valoradas, escuchadas y reconocidas. Como recuerda Paulo Freire (2005), toda práctica educativa auténtica está atravesada por relaciones humanas basadas en el respeto, el diálogo y la confianza. Este principio también debería orientar las relaciones entre directivos y docentes.

Pienso que uno de los mayores desafíos del liderazgo pedagógico contemporáneo consiste precisamente en construir culturas institucionales donde pedir ayuda no sea interpretado como signo de debilidad. Durante demasiado tiempo algunos sistemas educativos promovieron la idea de que el buen docente debía resolver por sí mismo todas las dificultades que enfrentaba. Sin embargo, la experiencia demuestra que las mejores prácticas educativas suelen surgir de procesos colaborativos donde las personas comparten inquietudes, aprendizajes y experiencias.

El acompañamiento pedagógico adquiere entonces una dimensión estratégica. No se trata de controlar lo que ocurre en el aula ni de imponer modelos únicos de enseñanza. Se trata de generar espacios de reflexión conjunta sobre la práctica. Donald Schön (1998) afirmaba que los profesionales crecen cuando desarrollan capacidad para reflexionar críticamente sobre sus propias acciones. El acompañamiento pedagógico facilita precisamente esa reflexión. Permite convertir la experiencia cotidiana en fuente permanente de aprendizaje profesional.

Sin embargo, el acompañamiento más transformador ocurre cuando el docente percibe que detrás de las orientaciones existe una genuina preocupación por su bienestar. He conocido maestros que recuperaron entusiasmo profesional simplemente porque alguien creyó en sus capacidades cuando ellos comenzaban a dudar de sí mismos. He visto cómo conversaciones sinceras, espacios de escucha y gestos de reconocimiento generan transformaciones más profundas que muchas capacitaciones formales. Porque antes de ser profesionales, los docentes son seres humanos.

La práctica pedagógica directiva encuentra aquí uno de sus campos de acción más significativos. El rector y los coordinadores poseen la posibilidad de construir culturas organizacionales basadas en la confianza y el crecimiento compartido. Cada encuentro con un docente puede convertirse en una oportunidad para fortalecer capacidades, reconocer esfuerzos y promover aprendizaje colectivo. Cuando esto ocurre, la institución deja de ser únicamente un lugar de trabajo y comienza a convertirse en una verdadera comunidad de aprendizaje.

Las escuelas del futuro necesitarán docentes cada vez más preparados para responder a contextos complejos y cambiantes. Pero también necesitarán instituciones capaces de cuidar a quienes sostienen diariamente la misión educativa. No basta con exigir innovación, compromiso o excelencia. Resulta indispensable crear condiciones para que esas cualidades puedan desarrollarse y mantenerse en el tiempo.

Mirando hacia adelante, estoy convencido de que una de las transformaciones más importantes que puede impulsar el liderazgo educativo consiste en reconocer que el acompañamiento docente no es un beneficio adicional ni una estrategia complementaria. Es una necesidad institucional y una responsabilidad ética. Porque cuando un docente crece, aprende y se siente valorado, toda la comunidad educativa se fortalece. Los estudiantes reciben mejores oportunidades de aprendizaje, la convivencia mejora y la escuela se convierte en un espacio más humano.

Quizás ha llegado el momento de recordar una verdad sencilla pero profundamente significativa: quienes dedican su vida a acompañar a otros también necesitan ser acompañados. Y cuando una institución comprende esta realidad, comienza a construir una cultura donde el crecimiento profesional y el bienestar humano dejan de ser metas separadas para convertirse en una misma experiencia educativa.

 

Referencias bibliográficas

Freire, P. (2005). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI Editores.

Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona: Octaedro.

Gairín Sallán, J. (2011). Dirección y liderazgo educativo. Madrid: Wolters Kluwer Educación.

Imbernón, F. (2017). Ser docente en una sociedad compleja: La difícil tarea de enseñar. Barcelona: Graó.

Schön, D. A. (1998). El profesional reflexivo: Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós.

Santos Guerra, M. A. (2018). La escuela que aprende. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

Vaillant, D. (2015). Liderazgo escolar, evolución de políticas y prácticas y mejora de la calidad educativa. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos.

LO QUE APRENDÍ DEL ERROR COMO DIRECTIVO DOCENTE

 

CATEGORÍA II: PRÁCTICA PEDAGÓGICA DIRECTIVA

Por Andy Darío Villar Peñalver - Rector

https://practicapedagogicadirectiva.blogspot.com/

 

Hay aprendizajes que llegan a través de los libros, de los cursos de formación, de las experiencias exitosas o de los consejos de maestros admirados. Pero existen otros aprendizajes que llegan de una forma más silenciosa, más incómoda y, muchas veces, más transformadora: llegan a través del error. Confieso que durante los primeros años de mi ejercicio como directivo docente creía que el liderazgo consistía en tomar decisiones acertadas, mantener el control de las situaciones y proyectar permanentemente seguridad ante la comunidad educativa. Con el paso del tiempo descubrí una verdad mucho más humana y profundamente liberadora: gran parte de lo que hoy sé sobre liderazgo, convivencia, gestión institucional y formación humana no lo aprendí de mis aciertos, sino de mis equivocaciones.

No resulta fácil hablar del error en una cultura organizacional que suele premiar la eficiencia y castigar la equivocación. En muchos contextos educativos, reconocer errores se interpreta como debilidad, falta de preparación o pérdida de autoridad. Sin embargo, quienes hemos recorrido durante años los caminos de la dirección escolar sabemos que ninguna experiencia de liderazgo está exenta de desaciertos. Equivocarse forma parte inevitable del ejercicio de tomar decisiones en escenarios complejos donde intervienen personas, emociones, intereses, expectativas y realidades cambiantes. El problema nunca ha sido cometer errores; el verdadero problema aparece cuando dejamos de aprender de ellos.

Recuerdo que en distintos momentos de mi trayectoria institucional tomé decisiones convencido de que estaba actuando correctamente. Algunas de ellas respondían a la urgencia del momento, otras a interpretaciones parciales de una situación y otras, simplemente, a la confianza excesiva en mi propia percepción de los hechos. Con el tiempo comprendí que dirigir una institución educativa exige una dosis permanente de humildad intelectual. Ningún rector, coordinador o directivo posee una comprensión absoluta de la realidad. Toda decisión está condicionada por la información disponible, por nuestras experiencias previas y por nuestras propias limitaciones humanas.

Quizá uno de los errores más frecuentes en el liderazgo educativo consiste en creer que escuchar retrasa las decisiones. En determinados momentos pensé que actuar rápidamente demostraba capacidad de liderazgo. Sin embargo, descubrí que muchas de las dificultades institucionales que posteriormente enfrenté surgieron precisamente porque no escuché suficientemente a quienes podían aportar perspectivas distintas. Los docentes, los estudiantes, las familias e incluso el personal administrativo observan dimensiones de la realidad que el directivo muchas veces no alcanza a percibir. El error me enseñó que la escucha no debilita la autoridad; la fortalece.

Donald Schön (1998) afirmaba que los profesionales reflexivos aprenden constantemente de su propia práctica. Esta idea adquiere una enorme relevancia en la gestión educativa. Cada situación compleja, cada conflicto mal gestionado, cada proyecto que no produjo los resultados esperados y cada decisión que generó consecuencias imprevistas contienen información valiosa para el crecimiento profesional. El error deja de ser fracaso cuando se convierte en objeto de reflexión.

También aprendí que algunos errores no producen consecuencias inmediatas, pero dejan huellas profundas en las relaciones humanas. Una palabra pronunciada sin suficiente sensibilidad, una decisión comunicada de manera inadecuada o una percepción equivocada sobre una persona pueden afectar significativamente la confianza institucional. En esos momentos comprendí que dirigir una escuela implica mucho más que administrar procesos. Significa acompañar seres humanos. Y cuando trabajamos con personas, las decisiones nunca son exclusivamente técnicas; siempre poseen una dimensión ética y emocional.

Quizá una de las lecciones más importantes que me dejó el error fue descubrir la diferencia entre tener razón y construir comunidad. En ocasiones defendí decisiones institucionales que normativamente podían ser correctas, pero que no lograban generar comprensión ni sentido compartido. Con el tiempo entendí que la gestión educativa no puede reducirse al cumplimiento de procedimientos. Como señala Fullan (2002), el liderazgo efectivo se construye a partir de la capacidad para movilizar personas alrededor de propósitos comunes. Ninguna transformación institucional sostenible se logra únicamente mediante la imposición de decisiones.

Los errores también me enseñaron algo sobre la condición humana de quienes ejercemos liderazgo. Durante años observé cómo muchos directivos intentaban proyectar una imagen de infalibilidad. Yo mismo caí algunas veces en esa tentación. Pero descubrí que las comunidades educativas no necesitan líderes perfectos; necesitan líderes auténticos. Personas capaces de reconocer cuando se equivocan, aprender de sus errores y reconstruir confianza mediante la coherencia de sus acciones. Paradójicamente, algunas de las relaciones más sólidas que logré construir surgieron después de reconocer equivocaciones y asumir responsablemente sus consecuencias.

Desde una perspectiva institucional, el error también constituye una oportunidad extraordinaria para el aprendizaje organizacional. Peter Senge (2005) sostiene que las organizaciones que aprenden son aquellas capaces de reflexionar críticamente sobre sus experiencias y convertirlas en conocimiento colectivo. Las escuelas no deberían limitarse a identificar problemas; deberían preguntarse sistemáticamente qué pueden aprender de ellos. Cuando una institución desarrolla esta cultura reflexiva, deja de buscar culpables y comienza a construir soluciones.

En este contexto, la autoevaluación adquiere un valor estratégico. No como requisito administrativo ni como ejercicio de control, sino como práctica permanente de crecimiento. Las instituciones educativas que aprenden de sus errores fortalecen su capacidad de innovación, mejoran sus procesos de gestión y desarrollan culturas organizacionales más abiertas al cambio. El error deja entonces de percibirse como amenaza y se convierte en fuente de conocimiento.

Paulo Freire (2005) recordaba que enseñar exige la disposición permanente para aprender. Esta afirmación no se limita al trabajo docente. También interpela profundamente a quienes ejercemos responsabilidades directivas. Liderar implica aprender continuamente. Aprender de los éxitos, ciertamente, pero sobre todo de aquellas experiencias que cuestionan nuestras certezas y nos obligan a revisar nuestras prácticas.

Mirando hacia atrás, puedo afirmar que algunos de los momentos más difíciles de mi trayectoria profesional terminaron convirtiéndose en los más valiosos para mi crecimiento humano. Los errores me enseñaron prudencia cuando creía tener todas las respuestas. Me enseñaron empatía cuando juzgaba demasiado rápido. Me enseñaron escucha cuando privilegiaba la explicación. Me enseñaron humildad cuando confundía liderazgo con control.

Por eso hoy no veo el error como una amenaza para la autoridad pedagógica. Lo veo como una posibilidad de transformación. Las escuelas del futuro necesitarán directivos capaces de construir culturas donde equivocarse no sea motivo de estigmatización, sino oportunidad para aprender mejor. Porque una institución que aprende de sus errores desarrolla resiliencia, fortalece sus procesos de mejoramiento continuo y construye una inteligencia colectiva capaz de afrontar los desafíos de manera más consciente.

Al final, quizás el liderazgo no se mida por la ausencia de errores, sino por la capacidad de convertir cada equivocación en una oportunidad para crecer, humanizar nuestras prácticas y seguir construyendo escuelas más sabias, más reflexivas y profundamente comprometidas con el aprendizaje de todos, incluidos quienes tenemos la responsabilidad de dirigirlas.

 

Referencias bibliográficas

Freire, P. (2005). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI Editores.

Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona: Octaedro.

Schön, D. A. (1998). El profesional reflexivo: Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós.

Senge, P. (2005). La quinta disciplina: El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje. Buenos Aires: Granica.

Bolívar, A. (2010). El liderazgo educativo y su papel en la mejora de la escuela: Una revisión actual de sus posibilidades y limitaciones. Psicoperspectivas, 9(2), 9-33.

Santos Guerra, M. A. (2018). La escuela que aprende. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

Gairín Sallán, J. (2011). Dirección y liderazgo educativo. Madrid: Wolters Kluwer Educación.